Н.В.Наливайко
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ КОНЦЕПЦИИ
ПРАВОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Правовое образование как самостоятельная отрасль достаточно конституировано, но ряд ключевых позиций, касающихся концепции правового образования, остаются дискуссионными. В настоящей статье предпринимается попытка осветить эти вопросы, сделав акцент на психологические аспекты проблемы.
Заметим, что острота ситуации в области правового образования связана с социальными, экономическими, политическими кризисными процессами, когда прежние системные связи разрушены, а необходимые социальные механизмы, отвечающие требованиям общественного развития, не сформированы. “Из жизни людей устранили элементарные понятия и правила каждодневного добрососедского общения, нормальных человеческих взаимоотношений. Разрушены структуры власти. Безответственность и безнаказанность стали нормой правового беспредела. Россиянин оставлен один на один с собственными тяготами, нуждой и безысходностью. Его право попрано и отнято. ... Не выполненной оказалась задача не только построения правового государства на принципах так называемых рыночных отношений, но утрачены все сколько-нибудь эффективные механизмы и структуры поддержания общественного порядка”1. В условиях развития нашего общества, когда растет разрыв в уровне жизни людей как внутри, так и между странами, нагнетается международная напряженность, процветают насилие и жестокость, возражать против формирования концепции непрерывного правового образования не приходится.
Общеизвестно, что правовая безграмотность либо несформированность правового сознания у подростков – с одной стороны, отсутствие их нацеленности на формирование творческой личности – с другой, обуславливают агрессивное нарастание правового непослушания. Как следствие – рост правонарушений и уголовных преступлений. Так, число убийств с покушениями в 1995 году по сравнению с 1990 годом в Новосибирске увеличилось в 5 раз, а по фактам хулиганства, нарушения общественного порядка, различных форм агрессивного поведения подростков за последние пять лет составлено более 120 протоколов2. Фактически к общему числу подростков можно отнести случай отклонения правосознания у каждого второго. Соотношение предельно критических и реальных показателей российского общества в 1996 году (база сравнения – 1990 год) по данным РАН, позволяет отметить вероятные социально-политические и экономические последствия – криминализацию общественных отношений и разрушение личности.
Ещё в 1993
году кросскультурные сопоставления (исследований начала 90-х гг.
московских и амстердамских ученых) показали, что мотивы правонарушений амстердамских
подростков иные, чем у московских: у первых превалирует внешнее давление
социального окружения, у москвичей – слабый самоконтроль и полное незнание
законов3, то есть все, что напрямую связано с правовым образованием
и воспитанием. “Наше общественное сознание никогда не выдвигало идеала правовой
личности, – писал ещё в 1909 году Б.А.Кистяковский, – Обе стороны
этого идеала – личности, дисциплинированной правом и устойчивым
правопорядком, и личности, наделенной всеми правами и свободно пользующимися
ими, чужды сознанию нашей интеллигенции”4. Современное положение дел
можно характеризовать этими же словами. Проблема правовой личности оказалась в
кругу проблем, забытых философией сегодня. Одна за другой у нас предлагались и
предлагаются понятия “сознательная личность”, “всесторонне развитая”,
“нравственно зрелая”, “социально активная”, “демократическая”, “свободная”
личность”. На повестке же дня стоит проблема формирования правовой личности, без
которой не может быть правового государства: “...борьба за человека, который в
полной мере может носить имя правовой личности, приобретает все большую
значимость. Ибо умение и желание использовать свои права создает такое
сообщество людей, в котором гражданская апатия и пассивность, стремление
переложить свою обязанность по обеспечению прав человека на государственные
институты заменяется рациональной включенностью личности в политическую и
социально-правовую деятельность, в борьбу за уважение своих неотчуждаемых прав,
понимание своей ответственности за соблюдение законов государством”5.
Насколько же правомерно включать концепцию правового образования в область социологии права, и каковы объект и предмет данной концепции? Юристы, как правило, относят правовое образование к области правовой науки, изучающей право как юридический институт. В данном случае рассмотрение права как социального института, а правового образования как его подсистемы, недооценивается. Отнесение проблем правового образования, как и всей социологии права (работы В.В.Лапаевой, Д.А.Керимова, В.П.Казимирчука, В.Н.Кудрявцева, В.А.Туманова и др.) к области сугубо правоведения и юридической науки неоправданно сужает границы концепции правового образования, сводя их к подготовке юристов, не затрагивая вопросов специфики формирования правового сознания у широких слоев населения.
Предмет любой науки качественно определён, а интеграция наук предполагает строгое разграничение предметов исследования, поэтому необходимо иметь четкое представление об объективных основаниях классификации различных областей научного знания. Конечно и юристы, и философы со своих теоретико-методологических позиций исследуют объект и предмет правового образования. Например, юриспруденция привносит в концепцию правового образования свою правовую систему и внутренние закономерности и механизмы взаимодействия её структурных элементов. Правовая личность воспринимается здесь с позиций правовых норм. Но для концепции непрерывного правового образования этого явно не достаточно.
По нашему глубокому убеждению, концепция правового образования носит междисциплинарный характер: находясь в составе философии права, её формирование зависит от опоры на правоведение. При этом следует иметь в виду систему непрерывного правового образования, формирующую правовое сознание у людей школьного, вузовского и поствузовского возраста и включающую содержательную юридическую часть. Тогда специальное юридическое образование будет представлять здесь частный случай, а правовое образование в целом, составит совокупность дисциплин, включая философию права, а не только одну юридическую науку.
Таким образом, правовое образование и образование в области права – не тождественные явления. Содержательная сторона концепции включает более общие и широкие проблемы: философскую, социологическую и психологическую стороны права, например, понимание права как инструмента развития свободы автономной личности: внешнюю свободу, свободу воли и формальную меру свободы, принцип всеобщности и неотвратимости ответственности. Здесь чрезвычайно важно иметь в виду соотношение права и нравственности (разумеется, в контексте определенных социальных отношений), причем с содержательной точки зрения, когда право представляет собой некоторый минимум нравственности, но минимум для всех обязательный, когда право не просто включает в себя нравственные ценности, но и берет на себя миссию защиты этих ценностей. “Право есть требование непременного осуществления минимума нравственного содержания, и существенная цель права есть обеспеченное осуществление в действительности определенного минимального добра, или, что то же, действительное устранение известной доли зла”6. В свою очередь, и право, и нравственность глубоко связаны с понятием справедливости, когда справедливость выступает как правовое понятие, санкционирующее определеенные общественные отношения, правила поведения и действия людей.
В контексте формирования концепции правового образования важным, на наш взгляд, является рассмотрение права как регулятора общественных отношений, воспитывающего и направляющего поведение людей. Поэтому первостепенной задачей является формирование у личности правового сознания в интересах построения цивилизационного общества.
Специфика правового сознания состоит в том, что оно воспринимает, а затем и воспроизводит жизненные реалии через призму справедливого, праведного и свободного, требует установления общеобязательных норм поведения, очерчивает границы правового и неправового, правомерного и противоправного, требует юридических мер для обеспечения права.
Усвоение правовых норм, как показано исследованиями американского профессора Дж.Тапп (она изучала особенности правового сознания на 6 000 исследуемых в пяти странах мира: США, Дании, Италии, Греции, Японии), происходит в течение всей жизни человека, независимо от его вероисповедания и профессии. Очевидно, что важным моментом в разработке концепции непрерывного правового образования является учет психологических составляющих правового сознания, вместе с тем, в процессе формирования правового сознания целенаправленно закладываются вполне определенные психические и психологические составляющие.
Согласно другому видному американскому ученому Л.Кольбергу, критерием нравственной зрелости выступает переход от конкретных правил поведения к абстрактным этическим принципам7. Он дает трехуровневую классификацию нравственного и правового сознания. Первый уровень – человек не отличает нравственность от закона (для определенных обществ закон справедлив уже потому, что он признан законом). Второй уровень предполагает такую ситуацию, когда учитываются мотивы действий человека, различается зло, причиненное проступком, от последующего наказания, т.е. человек выполняет законы, так как считает, что они поддерживают порядок в обществе. И, наконец, третий уровень – индивидуальное законотворчество: осознается различие между ценностями социального порядка и общечеловеческой этикой, между конкретными законами и принципами справедливости8. Данные ступени формирования правового сознания формируются образованием и воспитанием, когда право осознается как когнитивная задача.
Каковы же психологические аспекты формирования концепции правового образования? Существует обыденный уровень правовой психологии, адекватный первому уровню классификации нравственного и правового сознания, по Кольбергу, отражающий созерцательный момент познания: настроения, эмоции, представления, иллюзии определяются жизненными реалиями. Здесь отношения к правовым явлениям – праву, правопорядку, законности и др. – складываются на стихийном уровне.
Но чувственное восприятие действительности затем сопровождается более высокой ступенью познания окружающего мира – второй кольтбергский уровень. Но и здесь психологическое общение людей, их переживания и психическое состояние не теряют специфики и не растворяются в рациональном, а понятия о правовых ценностях вырабатываются на уровне обыденного сознания в ходе соприкосновения с эмпирической действительностью и в результате собственной практической деятельностью индивида.
На уровне же
абстрактного мышления происходит концептуальное оформление идей и понятий о
необходимости и роли права, о его обеспечении, совершенствовании, методах и
формах проведения в жизнь (по Кольбергу – третий уровень). Ведущими
являются идеи: неотъемлемых прав и свобод человека; закона как акта высшей
юридической силы; законности; охраны права государством и связанность самого
государства с правом. Доминирование правовой концепции образования, воспитания,
просвещения, базирующейся на ценностных ориентирах правовой психологии,
предполагает, что внутренними стимулами и регуляторами поведения человека
являются его чувства и убеждения. Высшими формами психологической регуляции
выступают мотивы правового поведения.
Так, с точки зрения психологического аспекта проблемы, является существующее убеждение, что человек есть то, кем он хочет стать, и его судьба определяется свободой его собственного выбора. Люди сами ответственны за свои поступки. Для правого сознания эта концепция существования человечества имеет непреходящую ценность. Но почему одни люди, проживая свою жизнь, имеют сильный социальный интерес, а другие – эгоцентричны и живут только в своих интересах? Как с точки зрения правового сознания можно проинтерпретировать этот бесспорный факт?
Здесь, по нашему мнению, непреходящее значение имеет вывод выдающегося психоаналитика и философа ХХ в. Э.Фромма, который вслед за К.Марксом писал о том, что человек, который творчески воспринимает окружающий мир, вместе с тем и созидает его, а нетворческая, непродуктивная личность стремится этот мир разрушить. Исследуя анатомию человеческой деструктивности Фромм утверждал, что элементы агрессивного поведения прежде всего связаны с непродуктивностью человеческой личности. Именно такая личность легко подчиняется иррациональным человеческим страстям.
А.Адлер, создавший индивидуальную психологию, выдвинул идею о том, что в основе поведения человека лежит основная движущая сила – его творческое “Я”. Именно в этом, по Адлеру, суть поведения человека и его реакция на внешний мир. Адлер выделил несколько типов человеческой личности. В каждом из них отражается социальная предрасположенность человека, и тем самым, в современных терминах, можно сказать, отражается его правовое сознание. Например, управляющий нетворческий тип – это самоуверенный и напористый человек, с отсутствием социального интереса, активен только в утверждении своего превосходства, агрессивен и решает свои проблемы во враждебной антисоциальной манере. Как правило, это юные правонарушители и наркоманы.
В то же время открытый Адлером принцип – стремление человека к превосходству и совершенствованию – для творческой личности выражается в основном мотиве его жизненной деятельности – в непрерывном совершенствовании того, что он делает. Иначе говоря, стремление к превосходству для одних приводит к ненасытной жажде доминирования и нарушения правовых коллективных норм, а для других – к совершенствованию своей деятельности и утверждению фактически правового сознания.
Э.Фромм также различал продуктивные и непродуктивные типы характера. К последним он относил эксплуататорский тип: люди этого типа неспособны к творчеству и их характеризует агрессивность. В то же время для человека продуктивной ориентации свойственна гуманистическая направленность, связанная с его творческой деятельностью.
Мы сосредоточили внимание на “работе” взаимоисключающих, но одновременно и взаимодополняющих друг друга идей социальных психологов9, много лет непризнаваемых нашей отечественной психологией, несмотря на направленность к гуманистическому формированию сознания (к А.Адлеру и Э.Фромму добавим такие имена, как З.Фрейд, К.Г.Юнг и др.) Очевидно, что без осмысления природы человеческого добра и зла, проанализированной этими мыслителями, говорить о какой-либо стройной концепции формирования правового сознания не приходится.
В контексте наших рассуждений о необходимости разработки концепции правового образования, воспитания и просвещения и выводов выше указанных психологов, на наш взгляд, особую значимость приобретают методы воспитания продуктивной творческой личности, которая из внутренних побуждений стремится к своему совершенствованию и развитию и сама соблюдает правовые нормы в целях своей же безопасности. Важно также в контексте наших рассуждений акцентировать внимание на том, что процессы образования, воспитания, просвещения напрямую связаны с формированием системы ценностных ориентаций, взглядов и социальных установок, т. е. всего того, что относится к содержательной стороне сознания.
Таким образом, вырисовывается концепция сохранения и развития правового сознания, требующая вложения больших средств в воспитание и образование личности и развитие культуры. Это единственный верный путь – через сознание людей к их собственной безопасности и свободе в условиях непрерывного совершенствования и созидания. Необходимо отметить, что современный мир потребления чаще не осознает глобальности этой проблемы, о чем многократно предупреждали выдающиеся мыслители ХХ в. Именно в координатах ценностно-нормативной системы личности лежат непосредственные мотивы преступного поведения. Многочисленными исследованиями показано, что телевидение, в котором большое место отведено показу фильмов с актами насилия, садизма, в конечном итоге формирует сознание большой массы людей, способных к правонарушениям и претворению увиденного в реальную жизнь. Подростки, которые, еще учась в школе, много времени отдавали просмотру таких фильмов, чаще становились правонарушителями и попадали в тюрьмы. Особенности психологического характера – жадность, черствость, озлобленность, неуравновешенность, эгоизм, жестокость, ревность и др. – вызывают определенные изменения в сложной системе психических процессов, состояний, нередко приводя подростков к правонарушениям.
Правовое сознание дает представление о духовных ценностях индивида и общества, но только с субъективной стороны, с той, которая выражается в чувствах, представлениях, идеях, а не в материализованном виде. Для нас интересно рассмотрение правовой культуры на личностном уровне, когда акценты смещены в сторону личностных свойств и качеств, когда отчетливо понимается и принимается творческое начало личности. Такое понимание возможно при широком взгляде на культуру как категорию, охватывающую все ценности, созданные человечеством в процессе его жизнедеятельности.
Для нас также важен и тот факт, что само право является основополагающей культурной ценностью. Для концепции правового образования необходимо понимание закона, его роли в организации общественных отношений, социальном регулировании и контроле. Открытие права, конструирование правовых законов является важнейшим завоеванием цивилизации. История выработала некоторые общецивилизационные критерии в определении уровня культуры. На этой основе можно выделить основные направления повышения правовой культуры:
– формирование чувства права и законности;
– освоение достижений логико-правового мышления;
– совершенствование законотворчества;
– повышение уровня законопроектных работ;
– качественное совершенствование правопослушного поведения;
– совершенствование правоприменительной деятельности;
– формирование ответственности личности как основы его поведения;
– изучение памятников права и правоприменительной практики как основы юридического образования;
– формирование цельной и стройной концепции непрерывного правового образования и др.
Только при преодолении юридической безграмотности и правового нигилизма возможно развитие правовой культуры, что требует четких представлений о системе воспитания и образования в области права, сущности и формах реализации правового образования .
Итак, одно из актуальнейших требований времени, вытекающих в первую очередь из чисто прагматических причин – разработка теории и механизмов (технологий) правового образования и воспитания. Низкая правовая культура людей, повсеместный правовой нигилизм, несоблюдение и неиспользование законов, будничное попрание прав и свобод человека, ставшее обычной нормой, и др. требуют сегодня от социальных институтов, государственных структур, правозащитных организаций активных действий в плане теории и практики правового воспитания, что, в свою очередь, явится стимулом к внедрению законности и соблюдению прав человека.
Нам кажется будет неправильным, если мы не обратим внимание еще на одну сторону проблемы: существование международных обязательств нашей страны в области прав человека. Как известно, со времени принятия в 1948 г. Всеобщей декларации прав человека ООН, ЮНЕСКО постоянно обращаются к правительствам с призывами информировать общественность о правах человека, знакомить людей с текстами международных документов в учебных заведениях. С 1988 г. ООН проводит Всемирную компанию по информированию общественности о правах человека, возлагая надежды на учебные учреждения как важнейший механизм формирования культуры прав человека. Следует также вспомнить, что еще в 1974 г. ЮНЕСКО приняла “Рекомендации о воспитании в духе международного взаимопонимания, сотрудничества и мира в духе уважения прав человека и основных свобод”. В 1993 г. принят “Всемирный план действий по воспитанию в духе прав человека и демократии”. Во многих странах действуют кафедры прав человека ЮНЕСКО. Всемирная конференция по правам человека (Вена, 1993 г.) в Декларации и Программе действий обратила особое внимание на обучение правам человека и призвала “все государства и учреждения включить вопросы прав человека, гуманитарного права, демократии и законности в учебные программы всех учебных заведений”, “разработать конкретные программы и стратегии, обеспечивающие самое широкое обучение в области прав человека”. ООН, ЮНЕСКО приняли среди других такие основополагающие документы, как План действий на десятилетие образования в области прав человека ООН 1995–2004 гг. Декларация и комплексные рамки действий по воспитанию в духе мира, прав человека и демократии” (1995 г.). В свете всех этих документов необходимо четко отдать себе отчет в том, что вопрос о правовом образовании, воспитании и просвещении, обучении правам человека, в частности, – это не вопрос дискуссий, а прямая обязанность нашего государства по выполнению принятых на себя обязательств по международным договорам.
Литература
1. Смирнов И.Н. Право и идеал власти. Вступительная статья // Ильин И.А. О сущности правосознания. – Мюнхен-Москва, 1993. – С. 4–5, 6.
2. Там же.
3. Корниенко Н.А. Правовое сознание – основа эмоционально-нравственного развития личности // Формирование правовой системы России. – Новосибирск: Наука, 1997. – С. 54.
4. Кистяковский Б.А. В защиту права // Вехи: Сборник статей о русской интеллигенции. – М., 1909. – С. 132.
5. Черненко А.К. Философия права. – Новосибирск, 1997. – С. 94–95.
6. Там же. – С. 96.
7. Kohlberg L. Moral stages and moralization // Moral Development and Behaviour. – L., 1976.
8. Там же.
9. См. работы Е.С.Синицына в кн.: Экология человека: духовное здоровье и реализация творческого потенциала личности. – Новосибирск: Изд-во РАМН. – 1998; Новые технологии в науке и образовании. – Новосибирск: Из-во НГПУ, 1998.